18/03/09 Francine Rosenbaum - Fra il dire e l'essere: uso e rappresentazione del multilinguismo nella migrazione Postulati teorici

Sono logopedista, specializzata nell'assunzione di situazioni di bambini e famiglie multiculturali e migranti. Mi definisco come una terapeuta della comunicazione e del linguaggio. Quando penso linguaggio, allargo il concetto a tutte le forme di competenza comunicativa, verbale e non verbale. La mia concezione della logopedia ricopre una pratica terapeutica transdisciplinare, una passerella fra la psicologia e la pedagogia, in un senso etimologico molto ampio di viaggio iniziatico negli apprendimenti...
Le tecniche specifiche destinate a curare i sintomi come le gravi turbe del linguaggio orale e scritto riscontrano tutta la loro importanza e la loro legittimazione quando le applico nell'ambito di certi principi e certi modelli teorici ispirati alle teorie sistemiche e contestuali. Dell'etica esistenziale di queste scuole di pensiero nelle quali mi riconosco, porrei in evidenza alcuni aspetti chiave:
1. Il buon rapporto con se stesso, la stima di se stesso, la stima della propria famiglia e della propria lingua di origine per estensione sono determinanti per appropriarsi delle conoscenze e per usare le risorse strumentali necessarie all'elaborazione delle funzioni cognitive e percettive. Un bambino che si autosqualifica o che viene squalificato dal suo contesto farà spesso fatica a leggere, a scrivere, a servirsi delle sue capacità discorsive. La famiglia è l'ambito naturale della crescita e dell'evoluzione: costituisce l'insieme capace di incoraggiare il bambino nel suo sviluppo, se il contesto gli rimanda un'immagine positiva delle sue competenze.
2. Nel mio lavoro privilegio un modello di risorse che tende a mobilitare le potenzialità dell'individuo piuttosto che a far scomparire un deficit. Cerco di far apparire, o riapparire queste risorse nella rete di interazioni familiari o gruppali in modo da avviare nuove spirali di scambio e di apprendimento.
3. Per i pazienti il cui sintomo si situa nella sfera dei blocchi degli apprendimenti del linguaggio, la riscoperta del piacere nella comunicazione è la scintilla che accende il desiderio e il coraggio di confrontarsi a nuovi apprendimenti. In senso molto lato pedagogia significa in greco anche viaggio dei bambini. Come lo dice Michel Serre "ogni apprendimento fa paura... Imparare è come viaggiare, ma il primo viaggio è la nascita; non vi è apprendimento senza una specie di rinnovo di questa nascita... ed è sempre molto difficile".
4. Sostengo la ricerca di una alternativa alle manifestazioni sintomatiche che permetta al paziente designato e alla famiglia di arricchirsi tramite la loro storia passata e di utilizzare le appartenenze diverse per costruire nuovi progetti esistenziali. Per i bambini di famiglie multiculturali in particolare, ciò tende a scoprire condotte costruttive per esprimere la fedeltà alla origini invece di fallire a scuola o di manifestare turbe del linguaggio, dell'alimentazione e così via.

A proposito del bilinguismo
Il termine bilinguismo ricopre un certo numero di rappresentazioni diverse che hanno per conseguenza degli atteggiamenti sociali, delle politiche pedagogiche e delle pratiche terapeutiche contraddittorie. Mi sembra dunque utile evidenziare certi criteri sottostanti alle definizioni del i bilinguismo.
A. E' bilingue una persona che padroneggia perfettamente due lingue. Questa definizione, basata su criteri cognitivisti, è ancora attualmente la più diffusa e la più propizia a produrre una valutazione delle competenze linguistiche in termini di errori o/e interferenze. Essere bilingui significa disporre di due sistemi di fonemi, due lessici, due grammatiche ecc. Questi due sottoinsiemi di nozioni linguistiche sono generalmente sviluppate a livelli variabili: il locutore dispone allora di conoscenze più vaste in lingua materna che in lingua seconda. Gli investigatori si interrogano per esempio sulle articolazioni esistenti fra questi due sottoinsiemi. Qualsiasi imperfezione nell'una o nell'altra lingua tradirebbe una separazione insufficiente degli enigrammi linguistici o uno squilibrio fra l'attivazione dell'una o dell'altra lingua. Vengono a contare soltanto la qualità della forma e il rispetto del codice verbale, ad esclusione di ogni altro parametro para o infraverbale. Questa definizione del bilinguismo è soltanto utile e pertinente per l'attribuzione di titoli professionali di traduttore o di interprete.
B. E' bilingue una persona che riesce a integrarsi in comunità linguistiche diverse.
Questa definizione si riferisce a criteri sociali, generalmente presi in considerazione dalle sedi politiche o per misurare il grado di integrazione degli stranieri nelle scuole, sul posto di lavoro e negli interscambi con le amministrazioni del paese ospite. Essere bilingue significa venir accettato pienamente come interlocutore dai membri delle due comunità linguistiche. Questa accettazione non implica necessariamente l'assenza di accento, ma il fatto che questo accento, se esiste, non venga stigmatizzato (si può per esempio vivere a Roma e gioire di un certo prestigio sociale parlando l'italiano con un accento francese). La competenza linguistica viene ritenuta adeguata dal momento in cui l'individuo è capace di utilizzare due lingue con una correzione fonetica sufficiente per eliminare ogni ostacolo alla buona comprensione di ciò che dice, così come di dominare il vocabolario e le strutture grammaticali in modo paragonabile a quelle di un autoctono di origine sociale e culturale simile. Questa definizione pone fra l'altro il quesito del ruolo del linguaggio nella definizione dell'identità sociale di una persona.
C. E' bilingue una persona capace di realizzare compiti specifici nelle due lingue.
Questa visione del bilinguismo, assai vicina alla precedente, circoscrive però le competenze linguistiche secondo criteri funzionali. Essere bilingui significa disporre di un repertorio verbale che permetta al locutore di eseguire certe funzioni verbali (raccontare una storia, fare una lezione, scrivere una lettera, capire un film, vendere merci, condurre una consultazione medica ecc.) in due lingue diverse, indipendentemente dal grado di elaborazione dei mezzi linguistici e dall'immagine sociale che il locutore da di sé stesso. Il repertorio verbale è in linea di principio specializzato, nel senso che ogni lingua viene attribuita ad un sottoinsieme di funzioni (per esempio il locutore conduce la sua vita professionale in lingua seconda e la vita familiare in lingua materna). Questo approccio è alla ba¬se delle definizioni della diglossia (coesistenza, in una comunità di due lingue attribuite rispettivamente all'esecuzione di funzioni diverse).
D. I criteri sopra menzionati fanno riferimento alle prestazioni (perfor¬mance) del bilingue dal punto di vista dell'interlocutore, sia esso indivi¬duale o sociale. Ma sono ciononostante insufficienti per rendere conto del bilinguismo nella prospettiva relazionale che ci interessa. Siccome il linguaggio nasce e si sviluppa nell'interazione, sono i criteri psico-affettivi che ci permettono di capire meglio gli aspetti del bilinguismo e di arricchi¬re i nostri interventi nel campo psicopedagogico.
E' Elizabeth Deshaye che ha formulato in modo chiaro ed accessibile ad un largo pubblico molte nozioni chiave a questo proposito. Ne rias¬sumo qui i punti che fanno parte delle informazioni che offro alle fami¬glie multiculturali e migranti. Queste informazioni hanno finito per far parte così intimamente della mia propria concezione del bilinguismo che le sue parole sono diventate le mie nelle situazioni di consultazione, di colloquio e di insegnamento.
Una persona che vive in due contesti culturali diversi, per esempio la casa e la scuola o il posto di lavoro, non dice le stesse cose nelle due lin¬gue rispettive. Afferra il mondo, lo capisce e reagisce secondo due sistemi culturali, linguistici (e dunque mentali) diversi. Data l'interdipenden¬za del pensiero e del linguaggio, un bambino costruisce le sue compe¬tenze linguistiche in stretta simbiosi con l'ambito affettivo e culturale nel quale è portato ad esprimersi. Nel corso degli apprendimenti linguistici, è perfettamente normale che un individuo possa esprimere i suoi affetti nella lingua del suo ambito familiare e le sue esperienze scolastiche e professionali nella lingua del suo ambito sociale senza saper permutare i due codici. Chiamo bi o multilinguismo affettivo la facoltà di esprimersi nella lingua in cui avvengono le interazioni a un dato momento senza po¬terne dare la traduzione immediata. Affermo che non si corrono rischi psichici al mescolare le referenze culturali e le lingue: i problemi legati in apparenza al bilinguismo non sono mai provocati dal bilinguismo stesso. La confusione fra le due lingue è il segno esterno di un conflitto interno: rigettare una delle lingue equivale a rigettare una parte di sé stessi. Ogni bambino è capace, in buone condizioni, di assimilare con successo due lingue e due culture. E' la situazione all'origine del bilin¬guismo che è in grado di generare difficoltà nel seno della famiglia, o fra la famiglia e la società. Il bambino associa inconsciamente queste con¬traddizioni all'una o all'altra lingua e si esaurisce in conflitti di lealtà che gli sbarrano l'accesso agli apprendimenti.
Tenendo conto dei presupposti teorici e dell'aspetto affettivo dello svi¬luppo del multilinguismo, il fatto di dire, per esempio, che i problemi di un bimbo migrante sono dovuti al bilinguismo è una semplificazione grossolana ed erronea che viene ancora insegnata attualmente e che contesto vigorosamente. L'atteggiamento dei genitori e - ad un livello minore ma tuttavia considerevole - quello dei parenti, degli amici, del corpo insegnante e medico, determina fortemente il modo in cui il bambino reagirà alle due lingue ed a tutto ciò che esse rappresentano. Quando un bambino ha l'impressione che uno dei genitori, la nonna, l'insegnante o il medico considerano in modo ambivalente o sfavorevole l'apprendi¬mento simultaneo delle due lingue, viene scosso nella propria fiducia in sé stesso, colpito nella motivazione a crescere e nel suo senso dei valo¬ri. La sua personalità rischia di soffrirne. Il bambino afferra ed assimila una lingua con tutto il suo essere: l'intelletto, le emozioni, i sensi. Si co¬struisce attraverso queste lingue che costituiscono una parte integrante del suo sviluppo.
Fino ai tre o ai cinque anni (a seconda dell'età della scolarizzazione), la lingua materna del bambino (lingua di origine della madre) sarà la più importante della sua vita. Ma dal momento in cui andrà a scuola, avrà la propria vita indipendente, lontano da casa e dalla mamma. Il bisogno di comunicare con gli altri bambini diverrà imperativo. Ineluttabilmen¬te, la situazione si capovolgerà, la lingua materna perderà il suo ruolo predominante. E' ciò che a volte viene chiamato "il traguardo dei 5 anni".
I genitori che vivono questo tipo di situazione e se ne preoccupano possono essere rassicurati. In un contesto di pluriculturalismo e di plu¬rilinguismo, un ritardo nell'espressione verbale è banale: si tratta di un fenomeno normale e comprensibile. Infatti, il piccolo bilingue deve pur imparare il doppio di vocaboli di un bambino monolingue. Ma questo ri¬tardo è provvisorio. I bambini bilingui dalla nascita ricuperano il livello verbale dei loro coetanei nell'una o in ambedue le lingue, raggiungono la stessa maturità verbale, lo stesso senso delle sfumature verso l'età di quattro o cinque anni.
Vi sono dei bambini che presentano patologie del linguaggio: si ri¬scontrano allora difficoltà tanto nella lingua materna che nella seconda lingua. Gli specialisti considerano che non esiste nessun rapporto parti¬colare fra il bilinguismo ed i problemi di trascrizione. Ma ad una condi¬zione: che non venga commesso l'errore di insegnare al bambino a leg¬gere nella lingua materna prima che abbia acquisito la lettura nella lin¬gua della scuola.
E. Adolescenza e seconda lingua: la perdita delle esperienze acquisite.
In tutta l'Europa, gli adolescenti recentemente immigrati vengono confrontati ad una gravissima lacuna nella pedagogia linguistica, tanto più drammatica quanto misconosciuta: da un lato, gli apprendimenti scolastici fatti nel paese d'origine non vengono utilizzati come supporti per gli apprendimenti nel paese ospite; d'altro lato non vengono più mantenuti, nè alimentati, né valorizzati in alcun modo.
Al contrario, e nonostante qualche lodevole sforzo d'informazione a questo proposito, le loro conoscenze in lingua materna vengono solitamente considerate come la causa delle difficoltà di apprendimento nella seconda lingua. Questa credenza etnocentrica ha come conseguenza le ottuse e deleterie direttive d'insegnamento monolingue che ignorano o squalificano le conoscenze acquisite, inibendo di fatto le energie e le risorse inerenti alle competenze metaculturali veicolate dalla migrazione.
Il rischio che corre così la maggioranza degli adolescenti recentemente immigrati è di perdere le esperienze accumulate e di non poterne costruire altre su basi in via di estinzione. Essi diventano così doppiamente incompetenti: incompetenti rispetto agli apprendimenti fatti nel paese d'origine e incompetenti rispetto al nuovo sistema scolastico. Questa incompetenza nasce dal fatto che le esperienze acquisite nel paese d'origine non vengano utilizzate come fondamenta, come base o punto di partenza per i nuovi apprendimenti.
Il costo sociale a breve ed a medio termine di una tale lacuna nella pedagogia linguistica è incalcolabile, sia dal punto di vista del paese ospite che viene rapidamente confrontato ad una popolazione di giovani adulti incapaci di essere inseriti nei normali circuiti di formazione professionali, sia dal punto di vista dei rispettivi paesi di origine nei quali non costituiranno una nuova leva capace di assumere compiti utili allo sviluppo socio-economico. Si tratta di un fenomeno di deculturazione tragico che, senza un'attenzione particolare portatagli dalle autorità scolastiche competenti, pauperizzerà tutta una frangia della popolazione attiva.

Premesse teoriche al lavoro con i bambini multiculturali o/e migranti
Quando ricevo i bambini migranti e le loro famiglie, due tipi di considerazioni mi servono da filo conduttore:
- Penso che la cultura dei consultanti costituisca una parte del loro stare al mondo altrettanto importante che la loro biologia o la loro storia singolare. Intendo per cultura il modo in cui una società determinata organizza e manifesta le sue relazioni al mondo naturale: il tempo, lo spazio, le tappe della vita, la Weltanschaung. Da questa definizione deriva ciò che Tobie Nathan descrive - con la foga che gli è consona - come una banalità indispensabile da dire: "E’ vergognoso che, nella nostra società, i migranti siano infelici a causa della mancanza di rispetto nei confronti delle loro culture di origine.
Sul piano individuale, le macchine (europee) di abrasione dei sistemi culturali sono la Medicina e la Scuola, poiché sono i due luoghi istituzionali dove il migrante viene percepito come un essere umano universale e non come un essere di cultura. Mettere (...) brutalmente (un bambino migrante) a scuola ed aspettarsi che vi si adatti, significa non capir niente del funzionamento psichico. Ed è vergognoso! A questa età è totalmente impossibile gestire rapidamente dei processi di mediazione fra due culture, fra due lingue, unico mezzo per non perdere la Cultura con una C maiuscola".
- Penso che le rotture nel ciclo di vita familiare dovute alla migrazione richiedano ad ogni membro della famiglia molte energie per ricostituire un equilibrio soddisfacente. Cyrulnik dice, in Les nourritures affectives , che quando le rotture hanno inibito la consapevolezza di appartenenza di un bambino, egli "non conosce la storia della propria famiglia o della propria stirpe. Questa lacuna impedisce al bambino di strutturare il tempo (...). I referenti si sovvertono nella sua mente. Ora, quando un discorso diventa confuso, quando la presentazione di sé stessi non è chiara, l'interlocutore rimane sconcertato e non può rilanciare lo scambio. La comunicazione si spegne, isolando ancor più il bambino e confermando, ad ogni tentativo di incontro, la sua impressione di venir escluso dai circuiti sociali e dagli scambi affettivi (...). Anche l'identità fisica è sfocata nei bambini senza appartenenza (...). Occupare orgogliosamente il proprio posto fisico, affettivo, psicologico e sociale, ecco ciò che permette il fatto di appartenere. La fierezza è importante perché facilita la costruzione dell'identità".
Ho dunque imparato a non appoggiarmi sulle descrizioni cliniche esterne del sintomo, dove sono l'unica a definire il quadro di referenze del consultante. E' infatti da lui che ottengo le informazioni le più importanti sul suo proprio quadro di referenze che conosco poco, male o che non conosco affatto. Uno dei nostri tanti credo, di obbedienza analitica classica, dice che l'efficacia terapeutica è legata allo spazio di consultazione del terapeuta: affermo invece che la mobilità dei terapeuti che lavorano con i migranti è altrettanto necessaria come quella che pretendiamo da questi ultimi.
Se posso farlo, utilizzo nei colloqui di famiglia la lingua nella quale si costruisce spontaneamente il pensiero. Ripeto che non si dicono le stesse cose nella lingua di origine che in una lingua che non si padroneggia. Il fatto di iniziare il dialogo nella lingua della famiglia che consulta permette di ridurre in parte una delle tante asimmetrie esistenti fra i migranti e gli operatori sociali, fra gli esclusi o/e in situazioni di precarietà e gli inclusi o/e membri della società/istituzione.
Come ben lo spiega il Dr. J.C. Métraux , etnopsichiatra e formatore per gli operatori sociali che lavorano con le famiglie traumatizzate dalla migrazione, il "territorio" stesso della consultazione non solo non appartiene ai genitori ma rappresenta in certo qual modo la nostra "cittadinanza". Se per di più il discorso sul bambino problematico si svolge nella lingua dell'operatore, quest'ultimo si appropria tutte le sfere dello scibile, inclusa quella della genitorialità, privando così gli interlocutori, genitori « estranei », di dare (nel senso di regalare, offrire, scambiare) le informazioni utili e imprescindibili alla rimozione dei blocchi dell'apprendimento.
Il curante che ha la fortuna di potersi avvalere della collaborazione di un interprete-mediatore culturale viene così a significare parecchie cose: la prima è che ammette ed accetta di non padroneggiare tutto. L'Altro può incominciare a costruire la fiducia nello spazio dove lo specialista rinuncia al controllo totale della situazione. L'interprete-mediatore culturale occupa una posizione assai simile a quella del bambino, scaricandolo contemporaneamente dal ruolo di fattorino: congiunge infatti due appartenenze diverse, dimostrando che sono viabili ed altresì fonti di nuovi significati, in particolare quello di potersi identificare ad un percorso esistenziale simile. L'interprete può così avere un valore di testimone e costituire l'esempio di una forma di riuscita per il bambino. Gli si permette dunque anche di parlare di se stesso e della sua esperienza,
- Possiamo considerare le turbe di apprendimento del linguaggio, definite come un insuccesso o una patologia nel paese ospite, come l'espressione della fedeltà al contesto di origine?
- Che risposta sarebbe stata data a un simile sintomo se fosse stato assunto e curato nella cultura di origine del consultante?
Spesso propongo, parallelamente ai colloqui di famiglia, una logoterapia di gruppo nella quale questi figli della migrazione, detti "di nessuna parte", non "di qui" e non più "d'altrove", si riappropriano il tempo e lo spazio tramite la reiscrizione dell'individuo nel suo universo di origine. La proposta di lavorare in famiglia o in gruppo sulle risorse familiari e culturali figurate in un "albero di vita" sminuisce considerevolmente il rischio di cadere nelle rappresentazioni del sintomo di tipo "diagnostico" che sono di per sé squalificanti. Questo approccio permette anche di condividere eziologie apparentemente "irrazionali" (per esempio "gli hanno gettato il malocchio") senza umiliare i bambini e/o le famiglie e senza far cadere i terapeuti nella trappola della condiscendenza.

La funzione della trascrizione in questo contesto
Nel contesto delle consultazioni motivate dalle turbe o i blocchi degli apprendimenti scolastici, la trascrizione diventa un mezzo interessante per creare riferimenti, segni, legami e tappe nella rielaborazione del racconto familiare. L'ingresso nel processo di apprendimento del linguaggio scritto diventa meno minaccioso. Sappiamo che rappresenta, per tutti i bambini, una tappa importante nel processo di autonomizzazione. E per diventare autonomo, il bambino ha bisogno di sentirsi rassicurato sulla permanenza dei legami affettivi che mantiene con le persone che gli sono vicine.
La carenza di motivazione rispetto alla trascrizione è un problema che mi preoccupa costantemente. Ho osservato che, nei bambini migranti, questo disinteresse e le difficoltà di apprendimento coincidono spesso, indipendentemente dalle lingue utilizzate. Alla scarsa motivazione si aggiunge generalmente un comportamento passivo o iper-adattato, una carenza di autonomia rispetto all'adulto e delle risposte insufficienti o nulle alle sollecitazioni dei genitori o degli insegnanti.
I risultati incoraggianti che ho ottenuto con le mie colleghe nel campo della strutturazione temporale attraverso l'approccio della storia personale dei bambini ci hanno spinto ad immaginare che il genogramma poteva esercitare un impatto terapeutico in un gruppo di bambini provenienti da famiglie migranti. Abbiamo dunque formulato l'ipotesi che in un gruppo di bambini migranti, scolasticamente "al di fuori della norma", prescindendo dalla lingua utilizzata, il fatto di alimentare un sentimento di identità di ognuno attraverso l'esplicitazione della storia dei legami familiari avrebbe sviluppato la loro autonomia, la loro capacità critica, lo spirito di iniziativa individuale e le loro facoltà di confrontarsi in modo costruttivo alle regole ed ai codici.

Esempio clinico: la complessificazione dell'analisi del sintomo "turbe di apprendimento del linguaggio scritto accompagnato da turbe di comportamento" di un preadolescente segnalato dalla scuola
Situazione clinica
Fabio, ragazzo portoghese di tredici anni, è il terzo figlio di una fratria di quattro. E' arrivato in Svizzera all'età di undici anni e mezzo, nell'agosto del 1990. Sta per essere bocciato in sezione terminale che ripete al momento della segnalazione, nel giugno del 1992. I genitori allarmati hanno firmato la domanda di esame logopedico trasmessa dall'insegnante. Parallelamente, l'insegnante di prima elementare ed il medico scolastico segnalano il fratello minore, Roberto, sei anni e nove mesi, che manifesta turbe dell'apprendimento.
Nei colloqui preliminari con gli insegnanti ed il medico scolastico, la coppia genitoriale viene descritta come incapace di assumere l'educazione dei figli, di dar loro un inquadramento e di porre dei limiti. Il padre viene qualificato come alcolizzato e gli insegnanti si chiedono se i bambini vengano maltrattati. Il comportamento inadeguato di Fabio a scuola aveva già portato ad una segnalazione all'Ufficio Medico-Pedagogico: la soluzione esaminata dal pedopsichiatra e dal direttore della scuola era un collocamento in un istituto pedago-educativo. L'esame logopedico richiesto da Fabio gli era stato consentito dall'insegnante come una specie di ricompensa per "un miglior comportamento" ed anche perché il ragazzo si era lamentato di ingiustizia nei suoi confronti poiché un compagno svizzero aveva beneficiato di logopedia e lui no.

Primo colloquio con la famiglia
Il primo colloquio con la coppia genitoriale ed i due ultimi nati ha luogo in giugno, prima delle vacanze estive. Si svolge in portoghese e fungo da interprete per la mia collega. Quest'ultima co-anima con me un gruppo di preadolescenti nel quale Fabio potrebbe venir inserito. Assumerebbe pure la terapia logopedica di Roberto, se gli esami rispettivi dei due ragazzi e i colloqui con la famiglia sfociassero in una simile richiesta.
Dalla storia riassunta della migrazione risalta immediatamente che lo smembramento della famiglia e il fallimento professionale del padre hanno delle conseguenze pesanti. La sfortuna sembra essersi accanita su di loro. Ciononostante il padre, disoccupato da un anno, continua a fare richieste di impiego. La madre è stata provvisoriamente mandata dall'Ufficio della Cassa d'integrazione a fare la sguattera in una casa per anziani. Il fratello maggiore, di diciotto anni, è l'unico sostegno finanziario stabile della famiglia: fa il cameriere.
Il secondogenito di diciassette anni avrebbe voluto diventare mecca¬nico ma non è stato assunto per il tirocinio; un posto di aiuto cameriere gli permette di sopravvivere.
Fabio sogna di diventare meccanico come i suoi fratelli. A scuola è spesso "altrove", salvo durante le lezioni di lavori manuali o di calcio. Il padre fa fatica a dire qualcosa di positivo sul figlio. La madre afferma che cura bene il fratellino. Nell'ottica contestuale che ci ispira, stiamo attente a non lasciare che gli apporti dei figli vengano minimizzati o ridicolizzati. Infatti, quando i genitori esprimono un riconoscimento ai figli essi vengono deparentificati.
Un primo riconoscimento viene devoluto alla famiglia: accettiamo e riconosciamo come valida la percezione che hanno della loro storia segnata dal malocchio. Gli sradicamenti dovuti alle separazioni, la precarietà della loro situazione e le preoccupazioni condivise dall'insieme della famiglia vengono anche ascoltati con empatia.
L'importanza e la solidità dei legami familiari con il paese d'origine e la solidarietà familiare nel paese ospite sono sbalorditive. Le difficoltà scolastiche vengono allora incorniciate nel contesto tormentato della storia familiare: i genitori, finora umiliati, colpevolizzati e paralizzati dai giudizi di valore squalificanti e mascherati in diagnosi patologiche, possono abbandonare il loro sentimento di impotenza ed esprimere una richiesta di esame logopedico per i figli.

A. Il tempo e lo spazio
Come l'ho costatato in tutti i figli di migranti che presentano turbe del linguaggio scritto, i riferimenti spazio-temporali sono sia inesistenti, sia molto lacunosi. Lo svolgimento del tempo sembra essere stato cancellato dalle separazioni e le attese di ritorni aleatori. Per un bambino, la durata che va al di là di alcune ore ritmate dai rituali familiari dell'alzarsi, dei pasti e tornare a dormire, perde l'ancoraggio nel tempo reale. Ieri e domani vengono assimilati alla perdita, all'abbandono, al nulla, se la certezza della permanenza dell'oggetto, dei legami di parentela nella fattispecie, non è acquisito e verificato fino all'adolescenza.
Per Fabio, preadolescente vivo e nervoso, il passato e il futuro navigano in mezzo a nebulose temporalesche: quanti giorni (o notti senza il papa e la mamma) vi sono in un mese? Come si chiamano questi mesi di separazione e quanti ce ne vogliono per riempire un anno? Quanti anni hanno ora papa e mamma? Quand'è il loro compleanno? Per quanto tempo sono stati separati? Tutte queste domande rimangono senza risposta. Come per la durata, le distanze e gli spazi che non si possono abbracciare con lo sguardo sono indefinibili: o la mamma c'è, dunque è vicina, o non c'è, dunque è lontana. Che cosa c'è nel frammezzo?
Mistero. Forse lunghe strade, montagne, oceani, chi lo sa? Che cos'è il Portogallo per un bambino che non ha mai lasciato il suo paesino? E la Svizzera per giunta? Quanti chilometri fra i due? Almeno 200.000... Migliaia di chilometri che migliaia di macchine che viaggiano a mille all'ora trangugiano in un giorno e una notte in bianco.
Tutte le domande introdotte da quando e dove, che sorpassano l'immanenza, il qui ed ora, si perdono in un no man's land i cui unici limiti estremi acquistano un senso verbalizzabile: tutto il resto costituisce l'eterno ritornello dei "non so".
La concomitanza fra le turbe spazio-temporali e le difficoltà di apprendimento, in particolare del linguaggio scritto, è già stata messa in evidenza da numerosi terapeuti e ricercatori. La relazione fra le turbe spazio-temporali e le rotture nel ciclo della vita famigliare lo è molto meno, per quanto io ne sappia .

B. Il linguaggio orale
Rammento che incontro Fabio due anni dopo il suo arrivo In Svizzera: parla correntemente il francese, senza accento eccetto le intonazioni particolari proprie al vernacolo locale. In presenza dei genitori o non dice nulla, o funge da traduttore.
Nei figli di migranti ho notato spesso uno sfruttamento molto variabile delle loro capacità verbali secondo il contesto. In presenza del genitori che parlano poco o male la lingua del paese ospite, passano la loro facondia sotto silenzio, come se volessero evitar loro l'imbarazzo di saperne, dopo tanti anni, meno dei propri figli. Del resto non vi riescono poiché appena vengono pregati di fare la traduzione, i genitori si sentono spesso obbligati a scusarsi e a giustificarsi. E' importante tener presente tutto l'aspetto di parentificazione dei figli che questi scambi occasionano. Al di fuori del contesto familiare, la lingua del paese d'origine è spesso confinata in una sfera che appartiene all'ordine del diniego ("non so come si dice in portoghese xyz..."). Con la fratria, che condivide questo stesso vissuto di "traghettatore culturale", le parole vengono prese in prestito all'una o all'altra lingua, a seconda delle circostanze della loro scoperta e fanno nascere quelle "interlingue" ibride già battezzate "franglese" o "portugnolo" sotto altre latitudini. Si potrebbero inventare altre nominazioni come "frespagnolo, fritaliano o portufran" o altre ancora.

Riflessioni a proposito del metalinguaggio
La prima osservazione che verbalizzo concerne la padronanza della lingua francese orale che Fabio ha acquisito in due anni. Evochiamo insieme gli inizi sofferti a causa dell'isolamento e il sentimento di impotenza che accompagna l'incomprensione della lingua; le prese in giro e le osservazioni xenofobe, le sue reazioni di rabbia e di rivolta che sfocia¬vano sulle risposte agite sotto forma di musi e di botte. Questi comportamenti, normali e spiegabili appena vengono ricontestualizzati, vengo¬no generalmente qualificati come "patologici" dalla scuola. Le squalifiche piovono: il ragazzo è "cattivo", i genitori "incapaci" di assicurarne l'educazione. La marginalizzazione che ne deriva provoca risposte sempre meno adeguate (atti di violenza in aumento dei ragazzi ed escalation simmetrica sempre più forte fra la scuola ed i genitori) che possono giungere a generare sintomi gravi tipo depressione, nevrosi ecc. Metto in evidenza la sua tenacia che gli ha permesso di realizzare questo apprendimento nonostante le insidie e il coraggio che gli ci è voluto per rivendicare il suo diritto ad un aiuto specifico.
La seconda osservazione porta sulla riflessione metalinguistica di Fabio: per lui, una parola non è un anello della catena parlata. Una paro¬la equivale all'atto di "dire", alla facoltà di "imparare". La sua valutazione, il suo giudizio sono basati sul riferito, come se i legami fra gli oggetti nominati fossero sprovvisti di esistenza: un determinante, un introduttore di causalità, una congiunzione non sono parole. Gli è conseguentemente difficile costruire una frase partendo da elementi enunciati nel disordine. Per Fabio, una parola è "difficile, perché non riesco a scriverla".
Nonostante il timore che il codice scritto sembra ispirargli, è d'accordo di sottomettersi ai test linguistici scritti dopo essersi convinto che ero interessata a quello che sapeva in francese e in portoghese e non agli errori che avrebbe fatto ineluttabilmente. Si dimentica spesso che i test non sono neutri, per lo meno affettivamente: si misura l'ampiezza del deficit, quello che il ragazzo "fa male", la sua "anormalità". E' del resto sbalorditivo osservare come i genitori manifestano incredulità o rabbia ogni volta che il bambino "sbaglia". Attraverso la sua abituale funzione di selezione scolastica, il test convoglia un giudizio di valore negativo. Per questa ragione spiego sistematicamente ai genitori ed ai bambini che tutta la mia investigazione tende a mettere in luce le potenzialità e le risorse di questi ultimi in tutti i campi della comunicazione, sia essa verbale o non verbale, orale o scritta, nell'ottica della ripresa degli apprendimenti.

Valutazione delle conoscenze in linguaggio scritto francese
A. Lettura
Le grafie oi, in, ai, oeu, au, ou, ecc. vengono lette come in portoghese, applicando una corrispondenza fonografica lettera a lettera. Nonostante questo misconoscimento, che inibisce le ipotesi sul significato delle parole, Fabio capisce il senso delle frasi che non vanno oltre una riga. La comprensione dei testi varia fra il 50 e il 70%, cosa che lo penalizza in tutti i compiti individuali. B. Trascrizione
Le nozioni lacunose delle corrispondenze fonografiche francesi si ripercuotono e si amplificano nell'atto dello scrivere. Fabio ignora come si trascrivono i suoni (gn) e (ille) e oblitera tutti gli accenti: spesso confonde le consonanti sorde con le sonore e le nasali fra di loro. Osservo che lo smarrimento generato dal suo misconoscimento lo spinge ad omettere parecchie lettere, a rovesciarne o ad aggiungerne.
La grafia è poco elaborata e tormentata, passa dallo script al corsivo all'interno di una stessa parola e la separazione fra le parole non è netta, cosa che è d'altronde coerente con il grado di elaborazione della riflessione metalinguistica.
Il divario fra il livello delle conoscenze di Fabio in linguaggio orale e in linguaggio scritto è dunque molto ampio. Sembrerebbe che a scuola, le sue prestazioni orali abbiano fatto dimenticare al corpo insegnante che l'apprendimento della trascrizione francese richiede anni di lavoro a qualsiasi studente non francofono normalmente costituito. I compiti scritti di Fabio vengono qualificati sporchi e mal scritti da cima a fondo per via delle numerose cancellature. Non viene concessa nessuna attenzione o valorizzazione positiva alle poche parole correttamente ortografate e alle parole foneticamente giuste che annuncerebbero le primizie dell'elaborazione di ipotesi logiche sul funzionamento dell'ortografia francese. L'insegnante ci diceva che Fabio "non era motivato" nel suo lavoro scolastico...

Valutazione delle conoscenze in linguaggio scritto portoghese
A. Lettura
Quando gli dico che mi potrà mostrare le sue capacità di lettore in portoghese, Fabio si distende ed incomincia a sorridere. Ora, da due anni non ha più avuto occasione di leggere una sola riga di testo portoghese poiché i suoi genitori hanno avuto una frequenza scolastica molto sommaria e nell'ambito familiare non vi sono libri. L'oralizzazione immediata si avvera dunque laboriosa ma la comprensione è buona dopo una lettura silenziosa.
B. Trascrizione
Al momento di scrivere, Fabio realizza con molta angoscia che non sa più come scrivere in portoghese. Il martellamento - non integrato - delle corrispondenze fonografiche francesi si è sovrapposto alle portoghesi e le ha, per così dire, affondate. Gli apprendimenti scolastici precedenti non sono stati sufficientemente ancorati in una pratica quotidiana per resi¬stere a una messa in disparte così prolungata. Come molti altri, Fabio è un preadolescente che non dispone delle conoscenze scolastiche della sua età nel paese ospite e che ha dimenticato buona parte delle esperienze acquisite nel paese d'origine.

Restituzione dell'esame logopedico alla famiglia ed ai responsabili psico-pedagogici
Come l'hanno illustrato il colloquio iniziale e l'esame, appare che le difficoltà scolastiche e/o le turbe del comportamento che hanno motivato la segnalazione hanno origini molto complesse. Ogni riduzione o semplificazione approda non soltanto all'incomprensione del messaggio e delle implicazioni emozionali del sintomo ma anche a misure pedagogico-terapeutiche inadeguate. Per esempio, con il pretesto, lodevole, di proteggere l'equilibrio della classe dalle smanie di un alunno, le autorità scolastiche e psichiatriche avrebbero imposto a dei genitori squalificati la disgregazione della famiglia nucleare fragilmente e faticosamente riunita con l'aggiunta dello spossessamento dell'autorità genitoriale.
Il misconoscimento dei motivi che sono all'origine e che accompagnano la migrazione possono determinare gravi errori deontologici che convogliano scelte istituzionali le cui conseguenze sono drammatiche per i consultanti.
Al contrario, la presa in conto della storia migratoria della famiglia, dei lutti e dei debiti emozionali che costellano l'esistenza di coloro che sono partiti e di quelli che sono rimasti al paese, del prezzo morale e materiale che i migranti hanno il dovere di "pagare" al paese di origine, permette agli operatori della salute mentale di scoprire (o riscoprire) con i consultanti le vie dell'evoluzione e della crescita, nel rispetto delle differenze. In questa prospettiva, non solo i genitori capiscono le diverse manifestazioni sintomatiche dei loro figli ma ne percepiscono anche le potenzialità riparatrici per tutta la famiglia. Il lavoro terapeutico diventa allora un intervento congiunto, desiderato, assunto e arricchito da tutti. Le informazioni che circolano così come il dialogo intrafamiliare riavviato fanno parte integrante del processo terapeutico. La volontà per una ripresa delle facoltà di apprendimento risorge dal magma informe delle inibizioni e del dinieghi.
Analizzando con i genitori le difficoltà specifiche di Fabio e le loro implicazioni emozionali, valutiamo insieme che le prime ferite da lenire, per lui stesso in quanto preadolescente e per la sua famiglia misconosciuta e disistimata sono una ferita narcisistica (la stima di sé stessi) e la perdita del doppio (perdita del quadro)10. Perciò proponiamo una prima terapia nel nostro gruppo di preadolescenti, coadiuvata da colloqui familiari regolari che ancorino il sentimento di competenza genitoriale, seguita eventualmente da una terapia individuale.
Con l'accordo esplicito del genitori, comunico all'insegnante ed al pedopsichiatra le osservazioni fatte durante l'esame logopedico e il loro inserimento nel vissuto migratorio. Questo ritorno di informazioni cambia non soltanto lo sguardo dell'insegnante sul suo alunno ma lo scarica del compito educativo che si immaginava dover assumere al posto dei genitori. A partire da questo momento, l'insegnante dedica un'attenzione più benevola e costruttiva agli sforzi e alle prestazioni di Fabio.
L'incidenza di questo nuovo modo interattivo non tarda a farsi sentire: Fabio smette di turbare la classe ed incomincia ad interessarsi al contenuto delle lezioni. Nel frattempo la famiglia è costretta a traslocare per ragioni di lavoro. Molta energia emozionale viene quindi investita nella gestione della rottura dei nuovi legami appena emersi.
Sebbene il pedopsichiatra non si opponga al mio punto di vista e ammetta l'opportunità di una logoterapia di gruppo, rimane scettico a proposito della competenza e delle risorse genitoriali. Si chiede anche se Fa¬bio abbia conosciuto un'autorità maschile "sana". Ricorda che il padre è considerato alcolizzato e violento nei riguardi dei figli ed enfatizza il fatto che Fabio presenti turbe d'attaccamento, cosa che condividiamo pienamente. E' comunque d'accordo di tornare sulla sua decisione di istituzionalizzazione mediante una psicoterapia di sostegno alla logoterapia
di gruppo per Fabio e una riunione di valutazione trimestrale.
La riunione a fine anno scolastico di tutti gli interessati pone in rilievo che Fabio non è veramente integrato nella nuova classe e che esprime poche richieste di aiuto. Comunque gli apprendimenti procedono. Il pedopsichiatra esprime la sua preoccupazione a proposito del compor¬
tamento sottomesso di Fabio nel nuovo contesto scolastico. Pone in evidenza la sua delusione relativa all'impossibilità di diventare meccanico a causa del ritardo scolastico accumulato e teme uno slittamento verso comportamenti autodistruttivi o verso la piccola delinquenza. Fabio non avrebbe ancora superato i lutti necessari all'elaborazione di un progetto di vita soddisfacente.
Durante il colloquio di famiglia che precede la vacanze estive, il padre chiede il proseguimento della terapia, individuale questa volta, e del colloqui familiari che la rendono "più resistente contro il malocchio". Gra¬zie ai risparmi del fratello maggiore tutta la famiglia andrà in Portogallo. Tenendo conto dell'importante indicazione del pedopsichiatra relativa ai lutti, spiego a Fabio ed al suoi genitori che la terapia individuale si avvarrà dell'elaborazione di un genogramma dettagliato: chiedo loro di approfittare delle vacanze per riunire, con tutti i membri della famiglia, il maggior numero di ricordi possibili sulla vita dei bambini durante gli anni di separazione.

Elaborazione del genogramma e ultimi colloqui familiari
Se la prima ricostituzione dell'albero e della storia familiare avevano permesso l'individuazione delle rotture ed aveva funzionato da leva per la riappropriazione della stima di sé stessi necessaria e previa all'elaborazione di progetti di vita per ogni membro della famiglia, si avverava comunque insufficiente per riparare i buchi della memoria che costellavano ogni tappa esistenziale. Bisognava non soltanto riconoscere e stabilire delle passerelle fra questi buchi di niente ma anche restituire loro un contenuto nel tempo e nello spazio riportandone il racconto alla superficie.
Settimana dopo settimana, per un anno, Fabio interroga instancabilmente i genitori a proposito di tutta la famiglia allargata su tre generazioni, dai padrini alle madrine, dalle deleghe d'amore e di autorità genitoriale alle circostanze ed i luoghi di nascita e di morte. Chiede da chi, quando e come sono state prese le decisioni di emigrare, come si ripartivano le sofferenze e gli atti di riparazione.
Redige le domande e le risposte, prima faticosamente, poi con più sicurezza, su di un quadernetto. Quando pensa di aver riunito sufficienti informazioni o ricordi su di un membro della famiglia, lo iscrive su di un gran pannello con le date e i luoghi di nascita, di residenza e/o di decesso. Man mano che si appropria della storia della famiglia, va crescendo anche la curiosità e l'interesse per la storia del suo paese. Altri racconti di migrazioni si sovrappongono ai suoi: le fortune e le disgrazie delle crociate dei Templari, le scoperte di Magellano, la colonizzazione, la schiavitù... Per questo adolescente, la conoscenza del passato diventa una « connascita » simultanea del presente, delle sue potenzialità, delle sue sfide. Acquisisce la lettura, la trascrizione e soprattutto una coscienza chiara dell'energia necessaria alla sopravvivenza dei migranti, un'eredità che è deciso ad assumere ed a trasmettere.
Nell'ultimo colloquio di famiglia, Fabio offre il pannello, testimone del¬le loro ricerche comuni, ai suoi genitori. L'emozione liberata da questo simbolo dei legami nella sincronia e nella diacronia sovrasta il potere delle parole. Le lacrime della riconoscenza reciproca sono eloquenti.
La famiglia può ora elaborare progetti inseriti in un tempo provvisorio nominato, definito ed assunto. Se la disoccupazione, le malattie somatiche, le difficoltà scolastiche del fratello minore costituiscono ancora dei problemi gravi, i genitori ne assumono d'ora innanzi il controllo. Dispongono delle informazioni necessarie e sufficienti per decidere quando e a chi chiedere aiuto se ne hanno bisogno. La potenza genitoriale gli è restituita.

Conclusione
Non vorrei apparire come pretenziosa al porre un termine provvisorio a queste righe parlando di me stessa come individuo plurilingue e pluriculturale per sostenere le riflessioni su di un tema che avrei anche intitolato "dalle rappresentazioni agli usi" invece del contrario: ma sono il "corpus" che conosco meglio...
Le lingue di mio padre erano il russo, il yiddish, il tedesco ed il francese. Quella di mia madre il francese. I miei genitori si sono incontrati in Ticino dove ho vissuto fino all'adolescenza. Sono quindi cresciuta in un ambiente culturalmente molto privilegiato, prevalentemente bilingue, francese e italiano, ma in cui il plurilinguismo e il pluriculturalismo erano costanti. Attualmente sogno e conto in tre lingue e ne padroneggio cinque altre con una competenza diseguale. Sono un buon esempio, se ce ne fosse ancora bisogno, della capacità di un cervello di bambino normalmente costituito, ad engrammare due, poi parecchie altre lingue senza danni per gli apprendimenti. Ma sono persuasa che questi apprendimenti si sono sviluppati armoniosamente perché lo sguardo che le varie persone di referenza mi trasmettevano a proposito delle loro lingue e delle loro culture era valorizzato e valorizzante nella mia infanzia. Sono cresciuta nella credenza che la multiculturalità era un pregio.
La mia traiettoria personale e l'orientamento della mia pratica professionale sono strettamente connesse. Mi implico personalmente in ogni relazione terapeutica poiché credo che il mio statuto di donna pluriculturale, plurilingue e migrante costituisca una risorsa innegabile nel processo di alleanza terapeutica con i miei pazienti. Essi sono quei feriti dell'identità culturale che le disavventure dell'esistenza hanno portato a credere che l'alterità convoglia il patimento o la maledizione.
Se riescono a scoprire il potenziale di risorse e di speranza per un avvenire migliore inerente alla loro diversità, attraverseranno e cambieranno forse le rappresentazioni squalificanti o mortifere dello straniero che gli vengono trasmesse. Sono persuasa che fintanto che la nostra società non privilegerà la preservazione di una vita degna per tutti, nel godimento delle diversità che sono la ricchezza di questo pianeta, le differenze fra gli uomini continueranno a fungere da pretesto ai demagoghi di ogni specie per spingerli ad uccidersi. Il monolinguismo e il monoculturalismo esistono oggi soltanto alle due estremità di un fucile. E' quello che desidererei che i pedagoghi insegnassero.